课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文本。课程标准与教学大纲相比有着理念上不同，课程标注更强调以学生为中心，使教学走出教材和教师本位，更适合推进结果导向教育(Outcome-based Education，简称OBE)。2001年后基础教育领域启动课程标准研究和实践，近年来高等教育领域也逐渐展开研究，如湖北大学、上海师范大学、第四军医大学等。我院于2017年启动五个本科专业全部课程院本课程标准的编制和运行工作，2018年后我们按照全国教育大会精神，进一步结合应用型建设、新文科建设和媒体深度融合发展的需要，进一步结合《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》的要求，对院本课程标准的指导理念和具体内容做了进一步完善。

一、编制的背景

（一）落实立德树人根本任务

党的十八大报告首次把“立德树人”明确为教育的根本任务，党的十九大报告提出“落实立德树人根本任务”。习近平总书记在全国教育大会上强调，要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节，贯穿基础教育、职业教育、高等教育各领域。

（二）落实提升教育质量核心任务

立德树人的关键在教育质量。十九大报告指出，要“加快教育现代化”“加快一流大学和一流学科建设”“实现高等教育内涵式发展”。《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二○三五年远景目标的建议》明确了“建设高质量教育体系”的政策导向和重点要求。

专业质量是高校人才培养的入手点。2018年国家公布《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（以下简称《国标》），《国标》“涵盖了普通高校本科专业目录中全部92个本科专业类、587个专业，涉及到全国高校56000多个专业点”。《国标》编制突出“三大基本原则：一是突出学生中心。注重激发学生的学习兴趣和潜能，创新形式、改革教法、强化实践，推动本科教学从‘教得好’向‘学得好’转变。二是突出产出导向。主动对接经济社会发展需求，科学合理设定人才培养目标，完善人才培养方案，优化课程设置，更新教学内容，切实提高人才培养的目标达成度、社会适应度、条件保障度、质保有效度和结果满意度。三是突出持续改进。强调教学工作要建立学校质量保障体系，要把常态监测与定期评估有机结合起来，及时评价、及时反馈、持续改进，推动人才培养质量不断提升。”2018年，全国教育大会提出“一流本科、一流专业、一流人才任务目标”，专业是人才培养的基本单元。国家将依据《国标》，做好“‘兜住底线、保障合格、追求卓越’三级专业认证工作，对各高校的专业办学质量和水平进行监测认证，适时公布‘成绩单’”。^[1]

（三）落实应用型与新文科发展的专业定位

教育质量需要专业性质来规划。2015年教育部等部门发布《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》（教发[2015]7号）文件，2016年吉林省教育厅发布《关于推动省属普通本科高校向应用型转变的实施意见》(吉教联字[2016]3号)，2016年我院被确定为吉林省转型示范集群。

美国希拉姆学院旗帜鲜明地提出了"新文科"的教育理念。2017年10月开始，该学院对培养方案进行全面修订，对29个专业进行重组，即把新技术融入哲学、文学、语言等诸如此类的课程中，为学生提供综合性的跨学科学习。

2015年10月，国务院公布《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，在国家“双一流”建设的背景下，2020年11月3日，由教育部新文科建设工作组主办的新文科建设工作会议在山东大学（威海）召开，发表《新文科建设宣言》，对新文科建设作出全面部署。提出推进新文科建设要遵循守正创新、价值引领、分类推进“三个基本原则”;把握专业优化、课程提质、模式创新“三大重要抓手”培养适应新时代要求的应用型复合型文科人才。

（四）适应媒介融合发展需要

2014年8月18日，中央全面深化改革领导小组第四次会议审议通过了《关于推动传统媒体和新兴媒体融合发展的指导意见》。《意见》指出，推动传统媒体和新兴媒体融合发展，是落实中央全面深化改革部署、推进宣传文化领域改革创新的一项重要任务，是适应媒体格局深刻变化、提升主流媒体传播力、公信力影响力、的重要举措。

2015年4月9日，新闻出版广电总局、财政部联合印发《关于推动传统出版和新兴出版融合发展的指导意见》。《指导意见》包括总体要求、重点任务、政策措施、组织实施共四部分16条内容。《指导意见》的出台，为推动传统出版影响力向网络空间延伸，实现传统出版和新兴出版融合发展指明了方向、提出了任务、阐明了路径、提供了遵循。

2016年7月2日，国家新闻出版广电总局印发《关于进一步加快广播电视媒体与新兴媒体融合发展的意见》，《意见》旨在通过持续创新加快推动广播电视媒体与新兴媒体深度融合，不断巩固壮大主流宣传思想文化阵地，为协调推进“四个全面”战略布局、落实五大发展理念、决胜全面建成小康社会、实现中华民族伟大复兴的中国梦提供坚实的思想舆论支撑。

2017年5月7日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《国家“十三五”时期文化发展改革规划纲要》，在提高舆论引导水平方面要求推动媒体融合发展。

2018年11月14日，中央全面深化改革委员会第五次会议审议通过了《关于加强县级融媒体中心建设的意见》，指明了县级融媒体中心建设的基本思路。

2019年1月15日，中宣部和国家广电总局联合发布了《县级融媒体中心建设规范》《县级融媒体中心省级技术平台规范要求》，为县级融媒体中心省级技术平台规范要求规定了操作指南和建设规范。

2020年9月26日，中华人民共和国中央人民政府网站公布中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于加快推进媒体深度融合发展的意见》，《意见》从重要意义、目标任务、工作原则3个方面明确了媒体深度融合发展的总体要求。

（五）我院课程标准研制的历史

2017年为适应媒介融合发展，推进应用型建设，学院启动“传媒人才331素质培养模式”和新培养方案研究。同时为提升学院课程建设的科学化、规范化水平，抓实“以质量促就业”的供给侧改革措施，实现学院人才培养目标，学院启动了传媒学院新培养方案下的课程标准制定工作。

2018年后，随着全国教育大会的召开、《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》的出台、《关于加快推进媒体深度融合发展的意见》的发布、《新文科建设宣言》的发表，为贯彻新要求、落实新理念，学院逐渐启动课程标准修订工作，形成2020版课程标准。

二、制定课程标准的目的

（一）为立德树人建立最后一公里路径

要想把立德树人的根本任务由观念变为实践，必须建立一个有效的课程路径。课程是人才培养的最主要载体，德怎么立，人如何树，它绝不是一个简单的教学大纲或课程方案能解决的问题，它需要作为人才培养基层主体的学院建立一个有效的模型，这个模型既要有效地落实学院的人才定位，又要能有效地整合每门课程。

（二）为《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》落实建立课程路径

2018年国家公布《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（以下简称《国标》），《国标》对现行92个本科专业类的内涵、学科基础、人才培养方向、适用专业范围、培养目标、培养规格、师资队伍、教学条件、质量保障体系、专业类知识体系和核心课程体系等提出了要求和建议，并对有关量化标准进行定义。

就高校专业教学质量的落实而言，其关键环节在于学院。如果学院对于各专业的课程没有一个具体执行标准，《国标》是无法得到很好的落实的。为此，学院在2018年对2015年制定建设的课程标准，按照《国标》的要求对其进行了整合升级。随着国家媒介融合步伐的快速发展和业界对传媒人才的供给侧需要，我们的课程内容建设也不断进行调整。于是2020年我们在课程标准的内容方面进行再次修订。

（二）为学院人才培养强化课程意识

管窥高校教学，如果说其最大症结，就是缺少课程意识。教师本位、教材本位、教学本位观念严重，很多人不知课程为何物，不知课程与教学的区别。这造成的结果就是教师就是课程，教师的话语世界就等于学生的学习跑道。这对于某些演讲类的选修课程，研究生似乎还可以接受，因为它可以带来思考的启迪；但对于学科基础课程、核心课程似乎是不可以的，因为这些知识必须是不以个人的价值判断为转移的客观知识。

“三教本位”本质还是教师本位，其问题还是缺少课程意识。为了转变这一观念，我们从课程标准建设开始来树立课程意识。原来的教学大纲侧重规定教师教学内容，而课程标准规定的是学生的学习结果与课程实施过程。受前苏联教学论思想的影响，我国到目前为止大多数高校还是使用“教学大纲”，但随着教育界课程意识的增强和国家课程改革的推进，一些探索应用型教育改革的院校已经率先开始研制课程标准。

由“教学大纲”发展为“课程标准”，是教育教学改革的核心价值的转变。课程标准强调以课程为载体，课程是学生学习的跑道，教学是课程实施的过程。课程标准避免了教育结果达成意义上的“教师中心主义”，可以实现“一标多师”的教学，即不同的教师按照课程标准教学，都可以达成本科专业教学质量标准所要求的、业界工作所需要的、学生彼此总体接近的学习结果。课程标准也可以避免教材中心主义，教材多是文本化的逻辑，多是知识本位的，少是能力本位的，不同教材有不同的个性特点，使用课程标准可以使教材汇到教学材料的正确定位上来，它只是课程运行的一种学习材料，这样可以实现“一标多本”的教学，也保证了教学的弹性。课程标准本质上强调以学生的学习为中心，而不是以教师和教材为中心。虽然最早使用“教学大纲”的德、法等国，现在还在沿用“教学大纲”一词，但其内涵已发生了很大变化，从原来的“教与学的内容纲要”，发展为现在的“学生的学习结果纲要”。

（三）为学院课程形成教、学、评的基本依据

我们把课程标准定义为，对学生经过一定课程学习之后的结果进行的具体描述，是对学生在某方面或某领域的基本能力与基本素质的要求，是以学生学习为中心的能力与素质规定的体系。

课程标准规定了课程的性质、目标、内容框架、学习方式、考核方式实施建议，为教与学双方提出了明确而具体的要求，是教师完成各项教学任务和学生学习的基本依据和指导性文件。有了课程标准的保障，人才培养目标和培养方案就落到了实处。

三、制定课程标准的几个基本遵循

（一）贯彻落实党和国家相关政策精神

一是贯彻落实立德树人根本任务、五育并举的精神，贯彻落实马克思主义新闻观、文化观、艺术观。二是贯彻落实“建设高质量教育体系”的重点要求。三是贯彻落实媒体深度融合发展的精神。

（二）参照落实《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》

将《国标》作为五个专业各门课程的课程标准制定的上位参照，每门课程的课程标准都要立足《国标》，分解落实《国标》。

（三）符合传媒发展需要

目前国家正在建立现代传播体系，这个体系是面向传媒全球化竞争挑战的。全球互联背景下，用户对象虽有层面差异，但传媒产品的质量都应是国际化的，都应是面向高端质量的，否则就没有竞争力。为此，要培养我们学生理实结合善于实战的能力，关键是找准当下和未来行业岗位的核心能力、一般能力（通用能力），它包括通用性的核心知识和技能两个方面。并以此作为课程学习的中心任务，确定教学策略和考核评价办法。可以参照传媒企事业单位用人岗位标准和相关职业资格标准确定课程内容。

（四）依据学院人才培养目标

要通过课程标准落实学院培养“有效参与时代所需要的优质传媒产品生产与传播的应用型人才”的目标。“有效参与”就是深度参与、持续参与，“时代需要”就是符合党、国家和社会的需要，优质传媒产品就是有竞争力的产品，应用型人才就是理实结合、善于实战的人才。

四、制定课程标准要落实的几个要点

（一）突出OBE理念

我们制定课程标准的根本目的就是要凸显能力本位，就是要破除教师本位和教材本位，就是要改变理论课程毫无效果的“讲授法”，改变实务教学的毫无目标和设计的“推着来”的状态。

我们突出能力本位的路径是实施OBE理念。产出导向教育(Outcome-based Education，简称OBE)是指教育教学的目标设定、实施要基于学生需要取得的学习结果，产出导向亦称能力导向、目标导向、需求导向或成果导向。20世纪70年代至90年代，OBE运动在美国兴起，深受卡罗尔(1963)和布鲁姆(1968)“掌握学习”理念的影响。1980年，相关研究者成立“基于结果的学校网络”(NOBS)。1981年由Spacy等人提出后，内涵和框架逐渐完善，并由基础教育进入医学、工程等专业教育领域，进而发展为国际高等教育改革的主流理念和专业质量评估、国际专业认证理念。《国标》也吸纳了OBE的合理理念。

（二）凸显“331”结构性素质与六条课程线

“331”结构性素质是学院对新闻传播应用型人才所需素质的建立的一个一个结构模型。它包括一项终极素质：实践创造力；三项专业素质：专业核心知识、专业核心技能、专业核心思维；三项支撑性素质：马克思主义新闻观、文化观、艺术观与专业价值观，专门领域知识，生活体验与认知。

六条线课程是331结构性素质落实的中观路径。六条课程线是：专业核心知识线、专业核心技能线、语言与写作线、审美线、专门领域知识线、传播实践线。

（三）抓住“一体、两翼、一任务”的总体课程目标结构和课程教学与评价的两个二维表

学院课程总体上分为两类，一类是理论课程，一类是实务课程，两类课程有一个通一的目标结构，即“一体、两翼、一任务”。一体即以认知目标与表现性目标为体，认知目标适用于理论类课程，表现性目标适用于实务课程，如果课程内容是混合的，则结合使用两类目标。两翼即自我系统和元认知系统。自我系统发展目标落实马克思主义新闻观、文化观、艺术观与专业价值观，落实动机激发和兴趣培养。元认知系统发展目标落实方法总结和悟性启发目标。一任务，即基于真实情境的教学任务，这是一个载体性目标，它具有整合功能，其他目标是通过这个任务来实现。

理论课程课程标准的核心是一个“以知识内容为纵轴，以认知水平为横轴”的二维表。知识内容是对某课程领域知识的科学筛选，简单地说是对某课程教材内容的优化，精选出核心知识，淘汰掉纯粹文本性的、不稳定的知识，加入其它教材中学生应该掌握的知识。然后用认知水平对这些知识内容进行标注。

实务课程的课程标准的核心是一个“以核心任务序列为纵轴，以关键技能维度和要素为横轴”的二维表。核心任务的序列构成教学内容，每个核心任务中包含着几个主要关键技能要素，这些关键技能要素可以整合成几个主要维度。

理论课程的考核与评价是将这个二维表反过来。以认知水平为试卷结构，将核心知识放到认知水平的框架下去考查。实务课程的考核与评价仍然以任务为载体去考查关键技能的形成情况。

（四）坚持“以学生的学习为中心”的学习观

要采取行为主义、认知主义和建构主义“融合优取”的学习观。在强化核心技能训练时可以吸纳行为主义知识观的长处，在不断地试错中形成经验。认知主义强调学习是人们通过感觉、知觉得到的，是由人脑主体的主观组织作用而实现的，并提出学习是依靠顿悟，而不是依靠尝试与错误来实现的观点。

我们吸纳建构主义的知识观，是强调课程设计要突出学习主体在学习中的认知经验和社会经验的建构。我们一是吸纳那布鲁姆和安德森有关高级思维建构的思想，避免课程在设计阶段就出现记忆本位的倾向。同时也借鉴了建构主义者豪恩斯坦有关知识和信息的区分的思想，他强调“信息和内容是别人内化的知识，知识是自己内化的信息。”^[2]课堂中传递的是教师或者别人的知识，对学生来说只是信息而已，只有经历了认知、情感、心理动作、行为整合等过程和学习体验之后，才能发生两者之间的转变。教学系统是由四个要素构成的回路：输入（信息和内容，即他人的知识）——过程（基于四个目标的学习体验）——输出（形成结果，即有知识、有情操、有胜任能力的人），最后通过评价性反馈环节形成一个完整的回路。

“以学生学习为中心”就是要突破教学大纲凸显知识为中心的设计局限，从课程设计上改变目前高校教学“以教师为中心”的状态。“以学生学习为中心”不是淡化知识教学，而是强调学生的自主学习和深度学习，强调知识学习与思维建构的统一。

（五）实施逆向设计

上述所有做法旨在突出一种“逆向设计”。格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格在《追求理解的教学设计（第二版）》中强调“逆向设计”的理念，它包括三个阶段：确定预期结果、确定合适的评估证据、设计学习体验和教学。不但一次教学活动的设计需要如此，一门课程的总体设计和单元设计也需要从结果出发，即坚持目标和结果一体，以结果为导向设计课程。因此要强化课程效能意识，效能是目标的达成程度，效率是单位时间内完成的任务量。制定课标要以效能为诉求，以效率为保障，通过课程设计重建学习过程，使学生真正获得发展。简言之，就是要使课程教学“包教包会包就业”。

（六）立足课程本位

以学生未来发展行业需求为本位设计课程，不要以教材或某个固有的知识体系为本位设计学习内容。突显课程内容要紧跟传媒知识、技术和业态发展，紧跟社会经济发展趋势，保证课程内容的前沿性。

五、课程标准编制的领导与组织

（一）课程教学与学术委员会

以学院第二届课程教学与学术委员会为课程领导。该委员会负责课程标准的最终审订和通过。

（二）课程大组与系

在课程标准的编制上，根据学院“六条线”的课程体系，打破系的边界，成立6个课程大组：专业知识组、专业技能课程组（影像、设计）、语言与写作课程组、专门领域知识课程组、传播实践课程组、审美能力课程组。课程大组领导一个课程群（线）标准编制、初审、监测、运行指导和修订。课程大组组长是课程群（线）建设的组织者。教学系负责课程标准编制后的具体运行。

（三）课程小组

根据《传媒学院新版人才培养方案课程承担与排课办法》，同教一门课程的教师组成课程编制小组，小组组长是该门课程建设的组织者。课程小组负责单门课程标准具体编制、修订；课程小组也是备课小组，负责教材选择、备课、教学。

六、课程标准编制的程序

（一）编写初稿

按照党和国家的政策要求，根据当前媒体岗位要求，选择有代表性的行业企业，开展“331素质”（见上）的调查研究，形成课程的专业能力定位。再参照相关教材经验，搭建课程内容的结构框架，编写课程标准初稿。从2017年秋季学期开始分批次编制，每学期前一个假期编写下学期运行课程标准。2020年版是最新版本。

（二）专题研讨

课程大组组织专家审订相关课程群课标。引入行业企业专家对课程标准初稿进行讨论、修改，形成课程标准送审稿。

（三）标准审定

课程标准由学院课程教学与学术委员会审定，确定后定为试行性课程标准。

（四）组织实施

按照试行性课程标准，由各系组织课程实施。同一课程要采用同一课程标准，同时要根据不同专业特点有所调整。各系各大组要及时收集、整理课程标准实施过程中的意见和建议。

（五）修订完善

根据实施后的反馈意见，滚动修订试行课程标准，不断提高课程标准质量及实施效能。

七、课程标准的主要内容

（一）课程基本信息

应包含：课程名称、课程类别、适用专业、学时等，可以表头的形式呈现。

（二）课程定位与课程设计

1.课程定位

应说明：

课程功能：即能培养学习者什么能力，能适应什么技术岗位的需求。

课程类型：如必修、选修等。

课程性质：如专业基础课程、专业课程、专业选修课程。

与其他课程的关系：什么是其前导课程，什么是其后续课程，需要与什么课程同步开设等。

2.课程设计

英国教育家斯宾塞(H.Spencer)说,课程是“跑道”(race-course)。那么课程设计理念就是设计如何让学生去跑。课程设计理念可以参考以下几种类型：如（1）以理论知识为主线，侧重于方法论训练。（2）以实务知识为主线，侧重在经验建构形成认知。（3）以核心技能为主线，以实践任务为载体。（4）以综合实践为主线（真题真做），以校园模拟媒体为平台，侧重于训练学生实战能力。（5）以参赛任务或横向项目为主线，以工作室或课程班为载体，在任务中强化核心技能的训练。

一门课程内部内容结构设计可以参照以下几种方式：如（1）以模块为结构，每个模块属于一个知识或理论单元。（2）以模块为结构，每个模块属于一个的技能学习单元。（3）以任务推进环节为逻辑，通过环节序列完成一个最终任务，形成几种知识、技能和能力。

（三）课程目标

课程目标是学院课程标准中最关键的环节。课程标准中的课程目标包括两个，一个是一门课程的总体目标，即此部分；另一个是单元目标，即“（四）课程内容与单元目标”。

课程目标是对课程学习的预期结果的描述，我院课程目标基本结构为“一体、两翼、一任务”。

1.认知目标或表现性目标（“一体”）

认知目标属于行为性目标是以具体的、可操作的行为的形式，是一种学习结果。

表现性目标是指每一个学生在具体教育情境中的个性化表现，它追求的是学生反应的多样性，旨在培养学生的创造性，强调学生的个体性。

在陈述“一体”部分时根据课程内容或采用认知目标，或采用表现性目标，或两者结合使用，这要根据具体情况而定。

认知目标=知识类型+认知水平。认知目标所涉及的知识类型和认知水平可以参照以下内容：

知识类型（见表7-1）：

（1）“陈述性知识”，包括事实性知识和概念性知识。

（2）“程序性知识”，也即马扎诺所谓“心智程序知识”^[3]20，主要指运算、写作、绘画等心智能力。

认知水平（见表7-1）：

记忆、理解、应用、分析、评价、创造。

表7-1 安德森知识/认知过程二维分类表^[4]

知识维度	1.记忆/回忆 1.1识别 1.2回忆	2理解 2.1解释 2.2举例 2.3分类 2.4总结 2.5推断 2.6比较 2.7说明	3.应用 3.1执行 3.2实施	4.分析 4.1区别 4.2组织 4.3归因	5.评价 5.1检查 5.2评论	6.创造 6.1产生 6.2计划 6.3生成
A.事实性知识 Aa.术语知识 Ab.具体细节和要素的知识
B.概念性知识 Ba.分类和类别的知识 Bb.原理和通则的知识 Bc.理论、模型和结构的知识
C.程序性知识 Ca.具体学科的技能和算法的知识 Cb.具体学科的技术和方法的知识 Cc.确定何时使用适当程序的准则知识
D.元认知知识 Da.策略性知识 Db.关于认知任务的知识，包括情境性知识和条件性知识 Dc.关于自我的知识

表现性目标=表现性任务+核心技能（维度与要素），表现性目标所涉及的技能问题可以参考以下内容。

（1）程序性知识。对于写作、绘画、采访、视频制作等教学任务，我们可以采用“认知目标和表现性目标结合”的方式来设定心智技能学习的内容和程度。从认知目标来看，记忆和运用一种技能的操作流程，分析、评价一个作品是必要的学习目标。从表现性目标来看，主要是设定完成一个任务的关键技能的维度和要素。

（2）动作技能。归于布鲁姆的动作技能领域，也即马扎诺所谓“心理动作技能”^[3]28，我们用到的技术不单是指舞蹈、体育之类的动作，还包括基于手和工具的技术操作。如软件基本操作、播音基础等课程可以采用表现性目标去设定动作技能学习的内容和程度，主要是设定完成一个任务的关键技能的维度和要素。

在实际操作中，我们这样认识和处理心智技能、动作技能与表现性目标的关系。心智技能和动作技能在实际的教学领域不太容易完全分开、分清，一些表现性任务内隐内容是心智技能，外显内容是动作技能，内隐的心智技能不容易观察和界定，因此无论是如写作、绘画、制作等心智技能，还是软件基本操作和播音基础之类动作技能，我们出于实际便捷性的需要，不妨都尝试采用一些动作技能的模型来设定其表现性目标。

关于动作技能的常用模型：

（1）费茨、波斯纳的三阶段模型。包括认知阶段、联结阶段、自动化阶段。认知阶段指理解学习任务，形成目标表象和目标期望，强调练习者对任务的认知。联结阶段是练习者把局部动作综合成更大单位，形成连贯操作的技能整体。自动化阶段是动作技能的最后阶段，熟练操作是其主要特征。^[5]

（2）哈罗、辛普森的五阶段模型。知觉、定势、指导下的反应、机制、复杂的外显反应。知觉是通过感官觉察客体、质量或关系的过程，是动作活动“情境—解释—行动”中基本的一环。定势是为特定行动或经验作出的预备性调整或准备状态。指导下的反应是技能形成的初步，是个体在教师指导下，或一句自我评价表现出的行为行动。机制指各种实际操作能力。复杂的外显反应基于技能的掌握，可以用最少的时间与精力完成动作。^[6]

（3）冯忠良的四阶段模型。操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练。操作定向指在头脑中建立操作活动的定向映像的过程，目的是掌握和动作有关的陈述性、程序性知识。操作模仿是用实际动作表现定向映像，主要是分解动作操作。操作模仿是固定习得的动作，使之定型、一体化。操作熟练是指动作的执行达到了高度的完善化和自动化。^[7]

（4）韩仁生的三阶段模型。模仿操作、独立操作、熟练操作（韩仁生等，2013）。模仿操作是知识和技能没有建立起联系的阶段，技能不能进一步发展。独立操作是经操作示范后进行的阶段。熟练操作是操作技能进入自动化阶段的特征。^[8]

（5）玛吉尔的四阶段模型。玛吉尔在费茨、波斯纳的三阶段模型基础上，把学习的迁移作为第四阶段。学习的迁移指“以前已经学会的技能，对新技能学习或者在新的环境中操作该项技能所产生的影响”，它既是教育课程设置的重要组成部分，也是完善和操作系统康复方案的重要途径。当以前的经验有益于新技能的学习或在新的情境中操作该技能时，就是发生了正迁移。^[9]

（6）我们对动作技能的辩证借鉴。对以上五个动作技能目标模型，我们的建议是使用费茨、波斯纳的三阶段+玛吉尔的迁移阶段，即认知、联结、自动化、学习的迁移。我们之所以把迁移纳入到动作技能目标的最高层次，因为我们要将动作技能目标放置在表现性目标的视阈下去设定我们的大量实践课程。实践课程中动作技能的学习需要经过认知、联结、自动化三个阶段，但更重要的是要进入到迁移阶段，只有进入到迁移阶段，才能实现学生的自主创造，动作技能的学习基础阶段是“同”，即符合一个一般性标准、一般性程序；高级阶段是“异”，即解决实际问题，创作性的和迁移性的应用。对传媒领域动作技能的学习而言，“同”是必要前提，“异”是最终的旨归。传媒领域的动作技能与体育和医学操作中的标准化动作技能是不一样的，传媒领域更强调创造性，因此我们引入学习的迁移的概念，并把它纳入表现性目标的体系中。

我国学者从模仿阶段开始，我们认为欠妥，模仿是动作习得的一种方式，但不是动作的科学学习的起点。2010年，赵本山小品《就差钱》中有这样一个情节：田娃给毕老师表演空翻，赵四说田娃是和他学的，并说他自己是和他爹学的，赵本山说：“他爹更厉害，他爹是从房上往下翻，死得老惨了！”可见科学的动作学习不能起于模仿，而应该起于一种认知，即费茨、波斯纳所说的对陈述性知识和程序性知识的回忆，模仿也应是一种动作认知阶段的方式，它是有效的方式，但不一定是科学的形式，科学的模仿才能是科学的方式。

动作技能领域的任务是复杂的、多元的，动作技能的本质就是要解决问题，因此其目标的设定要有灵活性和针对性。动作技能领域的目标应根据具体的任务情境来设定，我们可以参照以上五种模型，也可以整合上述模型，或者直接针对完成任务的核心技能要素来建立目标，不拘泥于这些模型。

表7-2知识、技能、技术与课程类型

	简化概念	科学概念	能力形态	课程类型	课程目标
1	知识	陈述性知识	常识、理论	理论课程	认知目标
2	技能	程序性知识 心智程序技能	写作、运算 绘画、设计	技/艺能课程 （实践课程）	认知目标和表现性目标
3	技术	心理动作技能	技术操作、技术动作	技术课程 （实践/实验课程）	表现性目标

说明：在认知目标和表现性目标的建构中，我们强调知识、技能与认知过程的统一，技术能力与心智过程的统一。在课程归类时，技能与技术的区别就是看思维活动的复杂与否。具有复杂的思维活动，尽管也动手，或名叫技术的学习内容要划归技能类；思维活动外显比较简单，主要以身体动作为主的学习内容，划归技术。

2.元认知系统发展目标和自我系统发展目标（“两翼”）。

此项目标主要涵盖安德森所谓的“元认知知识”（2001）、马扎诺（2007）所谓的“元认知系统”和“自我系统”，即“两翼”。

元认知系统发展目标和自我系统发展目标属于生成性目标。生成性目标不是预先设定的，而是在活动过程中表现出来的一些行为。

我们把“自我系统”发展目标的外延界定为：（1）马克思主义新闻观、文化观、艺术观。（2）专业精神，即根据学习情境，设定有关的“严谨守时、信守承诺、精益求精、学习创造、热情投入、坚持不懈、乐于奉献、肯于吃苦、强大执行力、追求用户满意等专业态度、专业操守和专业价值观”等目标。（3）传统教育学所谓动机激发，兴趣培养。 “情感、态度、价值观”目标包含其中。

我们把“元认知系统”发展目标的外延界定为：方法与反思能力的建构。即根据学习情境，设定“讲方法、有悟性、能建模”等目标。

我们把自我系统这一项发展目标与布卢姆的情感领域相对应。关于情感领域的目标，克拉斯沃尔和布卢姆将其分为五个层次。其一是接受（注意），包括觉察、愿意接受、有控制的或有选择的注意；其二是反应，包括默认的反应、愿意的反应、满意的反应；其三是价值评价，包括价值的接受、对某一价值的偏好、信奉；其四是组织，包括价值的概念化、价值体系的组织；其五是由价值或价值复合体形成的性格化，包括泛化心向、性格化。^[10]

3.基于真实情境的深度任务（“一任务”）。

“一任务”的目标一是吸纳了豪恩斯坦的目标整合思想。豪恩斯坦在认知目标、情感目标和动作目标的基础上，提出了一个行为目标。^[2]认为人的行为具有整体性，行为目标是对前三种目标的整合。我们强调的“一任务”就是基于豪恩斯坦的行为整合目标，并强调这种行为是基于一个真实的教学情境展开的。

同时“一任务”目标也借鉴了富兰的深度学习任务思想。“深度学习任务”是一种自主学习任务，主要指“能够利用新型学习关系的力量引导学生沉浸于深度学习的过程中，发现和掌握现有知识，然后创造并运用知识于现实世界”。^[11]深度学习任务可以是课内任务，如翻转学习的自主学习环节、课内训练（实验）环节，可以是课后任务，如文献阅读、项目实践、课后作业等。设置深度学习任务是为贯彻任务学习理念，通过深度学习任务把知识、技能学习与自主学习整合起来，避免无载体的空泛教学。

在这个目标的设计上也吸纳了大卫•库伯的体验学习理论。他将学习定义为“通过经验的转换创造知识的过程”，认为体验学习是连接个人发展、教育和工作的纽带，并提出了著名的体验学习圈模型，也即体验学习过程，是由四个适应性学习阶段构成的环形结构，包括具体经验、 反思观察、抽象概括和行动应用。^[12]

说明：

（1）教育目标的种类

普遍性目标是将一般教育宗旨或原则直接运用于课程领域，成为课程领域一般性、规范性的课程目标，是把可普遍运用于所有教育实践中的一般教育宗旨或原则等同于课程目标，是对课程全局的总体考虑和安排，具有普遍性、方向性、指令性特点。它所反映的是比较长期的教育价值取向，是任何门类的课程不可缺少的部分。行为目标是以显性化、精确性、具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目标。生成性目标是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。它不是由外部事先规定学习者要达到的结果，它关注的是学习活动的过程。这种课程目标取向总体上强调教育基本上是一个演进过程，而且它是渐进生长的，它扎根于过去又指向未来，是一个有机的过程。表现性目标是指在教育情境的种种际遇中每一学生个性化的创造性表现。强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的主体性和个性化发展，尊重学生的个性差异。它期望的不是学生反应的一致性，而是反应的多样性、个体性，它与当代人本主义的教育价值观相一致。^[13]

（2）课程目标设定的理论参照

本课程标准关于课程目标设定，有四个参照：

一是借鉴安德森《布鲁姆教育目标分类学》（修订版，2001）认知过程的分类，主要包括记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个水平。

二是借鉴马扎诺《教育目标新分类学》（第2版，2007）四个系统的分类，即知识系统、认知系统、元认知系统和自我系统，特别是借鉴其突出了元认知和自我系统的地位的思想。知识系统包括信息、心理程序、心理动作程序，认知系统包括信息提取、领会、分析、知识运用四个水平，元认知包含目标设定、过程监控、清晰度监控、准确度监控四个要素，自我系统包括重要性检查、效能检查、情绪反应检查、动机检查四种类型。

三是借鉴我国课程改革中教学目标三个维度的思想。这种借鉴的第一个举措就是不能忽略“过程”因素。但布鲁姆、安德森和马扎诺都采用二维目标框架，强调一种知识与思维过程的统一。安德森是知识维度和认知过程维度，马扎诺是思维的加工水平和知识领域。而我国课程改革在操作上采用三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观，把过程独立出来。我们以为过程与方法不能独立于认知过程，故合并其中。情感、态度、价值观如果脱离具体的学习情境就会空泛。

这种借鉴的另一举措就是突出情感、态度、价值观的目标因素。布鲁姆的《教育目标分类学》（1956）提出认知领域、情感领域、动作技能三大系统；加涅的《学习的条件》（1977）提出五种学习结果的划分，即智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度；马扎诺的《教育目标新分类学》（第2版，2007），提出“自我系统由态度、信念和情感的相互关系排列而成。决定动机和注意力的是态度、信念和情感的互动”。

四是借鉴自我调节学习理论。如，班杜拉“自我效能感”的理论（1982）、齐默尔曼自我调节策略（1992）。 班杜拉指出“教育的基本目标是使学生有自我调节学习的能力，能够具有自我教育的能力，它们不仅对正规教学中取得学业成功是有益的，同时对终身学习能力的培养来说也是一种助推器”（1997），“在学习过程中增强元认知和自我系统被认为是发展自我调节学习能力的核心，这被一些心理学家看成是教育目标的基石”（盛群力，2008）（班杜拉，1990），因为这两个系统联系较为紧密，为便于操作和执行，我们不把二者同认知过程放到一个思维维度上，而是独立出来，作为一个第三维度，即保障性维度，称为自主学习能力。此目标包含我国提出的“情感、态度、价值观”目标。

（2）课程目标的陈述方式

马杰认为一个规范的学习目标要涵盖“三个要素”，表现、条件、标准（马杰Mager，1962），为突出学生学习的主体地位，我一般再加上一个行为主体，隐含在“能”“会”等能愿动词中。

行为主体和能愿动词。即学生是行为的主体而非教师。如：尽量使用“能……”“会……”等句式，一般不用“使学生……”“让学生……”以及“提高学生……”“培养学生……”等句式。

条件。描述重要条件，在什么条件下将产生预期的表现。如“用所给的材料探究……”“针对××事件，做出分析”“根据××要求，制定××方案”……（此项在目标表述时也可以省略，在评价时会用到。）

标准。描述学生对预期目标所应达到的水准或程度，便于测量。如“能准确无误地……”，“详细地……”便是对“写出观察记录”的要求程度，是对目标水平的限定，便于检测。

表现。说明期待学习者能做到什么，有时是客观描述所做的产品或结果。一般用动宾短语表示，动词为行为动词，即采用可观察、可操作、可检验的行为动词来描述。行为动词陈述的是在该目标运用中的心智过程。如，记忆、理解、应用、分析、评价、创造、元认知、自我系统思维等方面的词语（具体见下），如尽量使用“能辨识……”“能列举……”“会描述……”“能叙述……操作流程”等词；一般不用“了解”“知道”“熟悉”“掌握”等词，这些词语笼统含糊，难以观察、难以测量、无法检验。宾语为名词，陈述心智过程所指向的知识类型，即具体的知识内容。

关于教育目标的应用性研究和实践基础教育领域做得比较扎实，下面是普通高中课程标准（2017版）中应用的教育目标描述动词举例，我们可以做以参考。

①关于知识性内容目标的设定，可以举出以下动词。在我们的目标体系中，将其归为认知目标。^[14]

【记忆】识别、回忆。

【理解】解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明。

【应用】执行、实施。

【分析】区别、组织、归属。

【评价】核查、评论。

【创造】产生、计划、生成。

②关于技能性内容目标的设定，可以举出以下动词。在我们的目标体系中，将其归为表现性目标。^[14]

【模仿操作】尝试、模仿、复制、再现、使用、例证、临摹。

【独立操作】运用、使用、测定、拆装、制作、完成、绘制。

【熟练操作】内容同上，知识达到精准和熟练水平。

【迁移操作】设计、制作、创作。

③关于体验性内容目标的设定，可以举出以下动词。在我们的目标体系中，将其归为生成性目标，即自我系统发展目标，这一目标也即布卢姆所谓情感领域的目标。^[14]

【经历（感受）】体验、参加、参与、交流。

【反应（认同）】关注、认同、拒绝。

【领悟（内化）】确立、形成、养成。

注意：我们的课程目标描述采用陈述法或标签法。陈述法就是用句子的方式去陈述；标签法就是在知识条目后标注认知水平。

（3）课程目标设定的面向

我们的课程目标是全体学生的应达到的一般水平，但同时也为学有余力学生提供一定的拓展弹性。目标条目的先后顺序标明掌握程度的基础水平、丰富水平和高级水平。有时也用修饰词来界定掌握的程度。

（四）课程内容与单元目标

这一项不是单纯地罗列每单元的课程内容，而是单元内容与单元目标的统一，换一句话说目标即内容。

主要注意几个问题：

（1）关于目标的水平分类。布鲁姆、安德森、马扎诺等把目标分为总体目标、教育目标、教学目标三类。总体目标，是宏观的，通常被称为目的（GOAI），即我们的人才培养目标。教育目标是中观的，就是“课程目标”；教学目标是最具体的，即每门课程中各个单元的“教学目标”。

（2）课程内容与单元目标要按照“内容条目+认知水平”或表现性任务+核心技能（维度、要素）方式描述。即按照 “一体、两翼、一任务”的方式描述。

（3）课程内容按照能力单元规划结构。学院课程内容包括模组（能力线）、模块（能力项，即某门课程涉及的核心能力）、模芯（能力点，即单元涉及的核心能力）。单元课程内容属于模芯。每个单元明确课时及理论与实践教学的时间分配等。

（4）课程内容规划的必须是学生发展和实践所需的关键知识和关键技能。人类的知识不断膨胀，而人类教学时间未变，因此进入课程知识必须是稳定性的、前沿性的国际共通知识、行业所需技能。课程不等于教材，教材是课程实施的材料，可将优秀教材作为知识与技能规划的参照，但课程设计一定要超越教材，回到课程本身，而不能本末倒置。决不能把一本教材直接当做课程内容，教材需要自成体系，有个人创造，陈旧不堪的老知识、东拼西揍的杂知识、显才露能伪知识、浮光掠影的浮知识、搜肠刮肚的己知识等都不宜规划入课程。这样就可以做好课程内容的减法，使学生掌握关键知识、关键技能。

（5）课程内容的规划要考量课程性质。如理论课程按照理论的逻辑设计，技术类实践课程按照技能序列或任务环节设计，传播实践类课程按照实务流程设计，写作类课程按照文章体裁设计，导读课程按照阅读任务和内容逻辑设计。

（6）学习内容分为基础水平、丰富水平和高级水平三种。基础水平侧重学生必须掌握的基本知识和技能；丰富水平体现课程教学的较高要求，也是教材中内容，是对应基础内容具有提高作用的内容，是学生根据自己情况选择学习的内容；高级水平是对教材内容的拓展，是为达成因材施教理念，在深度广度两方面扩充基础和提高的知识与技能，给优秀学生学习留出的一定空间，是教材的补充。并在目标描述上辅以相应词语界定，如“能够理解” （基础水平）、“初步理解”（丰富水平）、 “尝试理解”（拓展水平）。我们不把课标定位为“最低标准”，而是为不同学生的发展需求提供可能。

（7）教学内容的规划必须保持目标、教学、评价的一致性。根据教学目标规划教学内容，从评价出发设计教学活动。

（五）课程实施建议

1.学习方式

树立“以学生学习为中心”的教学理念，让学习真正发生，要提高学生在课程学习过程中的参与程度。

根据课程特点有针对性地采取任务驱动、抛锚式学习、项目实践、工学置换等行动导向的多种形式的学习模式。

学习组织形式可尝试采用自主性学习、探究性学习、小组合作学习等。

2.教材与讲义的建议

教材选用建议：核心课程尽量使用权威优秀教材，以服务于学生考研。知识类课程尽量有教材，并让学生熟悉教材关键内容。教材选用须是近年最新版本。

教材编写建议：鼓励教师编写实训类课程教材。教材编写须依据本课程标准，充分体现任务引领、实践导向的课程设计思想。

讲义与教案建议：可以采用灵活多元的方式，如批注式讲义、PPT式讲义等。

3.教学资源开发与利用建议

倡导课程学习与数字资源和数字工具深度融合。建立案例库、课程。

4.教学条件建议

要注明课程运行的软硬件需求。人数规模、排课方式、教室实验室设备配置的基本要求、校外实训基地及条件要求等。

教学条件要求较多者可以列表形式表述。例如：

说明：有需求的一定说明，以确保课程保障工作的提前性、标准性，不要在课程运行时临时提出需求。

5.师资条件建议（有特殊要求须写明）

对任课教师的职业能力和知识结构的要求。要体现专业人上专业课。

可以采用教学组授课方式。如专任教师和业界教师组成的“双师”团队、青老教师或不同专业教师组成的融合团队、线上教师和线下教师组成的慕课团队等。

（六）课程考核与评价

一要考量行为目标和表现性目标评价方式的差异。

二要保持教、学、评的统一性。

三要注重过程性评价、结果性评价，成果性评价、过关性评价等方式的结合。四要使平时的训练任务进入期末考核与评价，以使学生“做有所值”，形成激励和成就感。

五要注重“课证融通”，促进课程考核与职业技能考核的结合。

六是工作室课程可引入企业专家参与考核评价。

(七)参考文献（阅读书目）

七、课程标准的执行和管理

（一）课程标准是学院教学规范性文件，需要参照实施。

任课教师要研究、理解已编制完成的课程标准，并参照其组织实施教学，选择或编制教材，建设课程教学资源。各口要为课程标准的实施提供必要的保障。应让学生了解课程标准，以促进学习和复习。

（二）课程标准在参照使用时要秉持一定弹性。

课程标准是学院课程的一个基本运行框架、基本目标框架，是教学的一种基本参照，不是固定的僵化的框框，在保证达到培养要求的前提下，可以教师根据教学对象和业界情况灵活执行。

（三）课程标准是需要不断完善和改进的。

课程标准不是一个封闭的结构，定下来就可以用几年的东西，它具有动态性和开放性。随着我们对课程理解和研究的深入，随着师资和学生变化，随着业态的变化，课程标准都要不断调整和完善。教师在课程运行中，发现课程标准需要修订，可向系院提出建议。每学期开课前的课程审议主要围绕课程标准的执行来进行。

（四）课程标准需要管理保障。

教学口干部、课程教学与学术委员会成员、学院督学、教学秘书，应对课程标准的运行，及时调研反馈。期初、期中、期末教学检查时，将课程标准的执行情况列入检查内容，发现问题及时解决。

八、制定课程标准应注意的问题

（一）要做到“三个”统一

理论课程要坚持教学内容与认知过程的统一，实务课程要坚持表现性任务和核心技能建构的统一。认知目标、表现性目标与自我系统发展目标、元认知系统发展目标和任务目标的统一，即“一体、两翼、一任务”的内部统一。

（二）要做到合格标准与个性发展兼顾

课程标准的制定要使不同程度的学生得到发展，一方面要为学生提出一个基本能达到的学习要求，另一方面要使学生的优长个性得到发展，即要兼顾课程内容的基础水平、丰富水平和高级水平。

（三）课程标准应面向未来、面向世界、面向现代化

学生掌握的专业知识的深度与广度及其技术技能结构，应随着技术与业态的发展不断调整和变化。适应未来的课程，必定是综合考虑现在和未来需要的课程，是把发展潜在能力与获得技能结合在一起，体现行业主流技术、核心技术，介绍行业的先进技术、未来技术的课程。小平同志的“三个面向”仍有重要的指导性意义。

九、课程标准编写与修订的说明

（一）课程标准制定可以在原来的教学大纲基础上修改，不必另起炉灶。教务处要求提交教学大纲时可以用课程标准代替，不必另外去写。

（二）只有一人开设的课程由任课教师本人撰写；几个人同时开课的课程，由一人执笔、多人合作，写一个课程标准。

（三）撰写力量不足的课程或外聘教师授课的课程，各系可以聘请校外专家撰写。

（四）课程标准写作和修订的时间是新学期的前一个假期。每个学期都要滚雪球式地修订完善课标。学院已经运行了两版课标，一是2017版，二是2020版，现在运行的是2020版课标，后者是对前者的完善，主要完善了表现性目标和自我系统的外延性内容。

（五）课程标准的写作和修订要体现延续性。要标清原始起草、后续修订的人员和时间，不要随意删除以前的起草和修订信息。

（六）每学期开课前的课程审议主要审议修订课程标准，使课程标准在不断修改审订中逐步完善。

（七）同一门课程只能有一个课程标准。该标准在不同的专业或年级使用时可以标明使用意见，不要随意改动标准内容，要保持其稳定性。

十、课程标准的使用

（一）新版培养方案中，每门课程必须有课程标准，课程标准通过审议后才能开课。

（二）新旧培养方案交替时已编制完课程标准的课程，在新一轮运行中不必另行编制，可以继续使用这个标准。如有不合理之处，可以在原有基础上修订，并标注修订内容和修订者。在课程审议时要提出，课标建设秘书要做好记录和整理。新旧培养方案过渡时，遗留课程可以使用旧的课程标准，新增课程可以编制新的课程标准。

（三）课程标准起到“六个标准”的作用。即教的标准、学的标准、评的标准、会的标准、教学检查的标准和教学保障的标准。也就是说教师的课程教学和学生学习中都要围绕课程标准，过程性评价和终结性评价必须围绕课程标准。各种教学检查也要依据课程标准，不按标准进行的教学就是不合格的教学。作为课程保障的标准，教学口根据标准的需求排课、安排教室，实验口根据标准的需求建设实验室、提供实验室设备、设施和耗材。学院以此来评鉴两个部门和人员教学及服务的质量。

本办法由学院课程教学与学术委员会负责解释。

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