随着学院“能力导向的教育”改革的推进，课程目标的复杂问题得到深入的研究，学院本着“多元吸纳，符合实际”原则，鼓励各专业、各位老师的研究和探索。有几个问题需要明确和介绍一下：
1.学院总的课程目标结构是“一体、两翼、一任务”。其中“一体”过去表述为“以认知过程为体”，主要借鉴布鲁姆的认知分类学思想，包括记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个层面。现在调整为“以认知目标或表现性目标为体”。这样，以文化知识为内容的课程，就以认知目标为“体”设计教、学、评；以“做”为内容的课程就以“表现性目标”为“体”设计教、学、评。
2.艾斯纳认为“表现性目标”是与“教学性目标”（认知目标）结合使用的，这要看教、学、评的具体任务。如果考查艺术专业的文化知识内容，按认知目标进行；如果考查创作、写作、操作、表演等内容，按表现性目标进行。根据我们对学生能力的要求，可以分项使用，也可以结合使用。
3.教育目标分类学有多种，且不断发展完善。主要有四种：一是普遍性教学目标，就是我们培养目标的宏观、形象描述，它不能够测量。二是认知目标（行为目标），这是主要的，我们的采用的安德森完善的《布鲁姆教育目标新分类学》作为“一体”的主要内容，马扎诺的《教育目标分类学》也是以认知目标为中心，我们吸纳了其中的元认知和自我系统的内容，作为“两翼”，对于“元认知”我们的切入点是 “自学”、“感悟”“反思”、“方法”等；对于“自我系统”我们的切入点是自主学习、意志力、动机、情感等。元认知与自我系统我们是通过“一任务”（即情境）来落实的。三是生成性目标，源于杜威，成熟于英国著名课程论专家斯坦豪斯，生成性目标强调有些教育目标不是外在的，不是结果性的，而是在过程中生成情感、态度、价值观之类，我们把这个也整合到自我系统中。四是表现性目标，主要用于基础教育的音、美、体教学任务，语文外语中的写作、口语表达任务等，高等教育的艺术表演创作、实验操作、医学护理等任务。
4.表现性任务的分类。Finch.F.L.和Dost,Marcia A.二人将表现性评价任务的类型分为六种，分别是两步式问题、类似于多项选择测验的问题、简短的回答和问答题、用纸笔模仿实际情境的问题、模仿环境下的表现、真实环境下的表现[1]，James Bellanca认为表现性任务可分为作品展示、表现、项目、日志和进度记录、演示、产品、问题解决过程、图表组织者八类[2]。Robert L,Linn和Norman E.Gronlund将表现性任务分类为扩展性的表现性任务和限制性的表现性任务。[3]肖远军认为，根据表现性任务有无明确的结构，可划分为限制性表现性任务和扩展性表现性任务；根据表现性任务展示的形式，可分为纸笔表现性任务和非纸笔表现性任务；根据完成任务的真实性，可分为模拟的表现性任务和真实的表现性任务。[4]
5.表现性评价评分工具。Stader David Hill-Winsted PLO.认为分项评规则和整体评规则是表现性评价中最常用的两种评分工具。[5]
关于表现性评价操作步骤的研究，以美国乔治王子郡公立学校的电子学习社区提供的表现性评价步骤最具代表性。他们认为表现性评价共有八个操作步骤,分别为：第一步，确定内容标准或结果和指标；第二步，创设有意义的任务情境；第三步，确定结果和表现；第四步，考虑任务设计的选项；第五步，设计任务活动；第六步，定义评价标准；第七步，产生一个最佳答案；第八步，根据得分作出决策。我国国家基础教育课程改革项目组认为表现性评价应该遵循以下五个步骤：第一步，明确评价目标和评价标准；第二步，设置表现性任务；第三步，管理和指导评价过程，进行资料和数据收集；第四步，判断和达成评价结论；第五步，对学生的学习和教学改进提出有针对性的建议。
PTA(Primary Trait Analysis)即“基本要素特征分析法”，是一种评价学生任何一种表现或若干综合表现（如英语口语、写作、历史论文、试验操作、研究报告等）的评分方法。由美国教师沃尔弗德和安迪生等倡导，几十年来在美国用于全国范围考试，是一种比较成熟的评价方法，主要用于论文考试中的评分。其理论假设是：“任何一种行为表现，包括行为的和认知的，都会有一系列基本的要素，这些要素构成学生学习某些知识、技能或行为表现的基本单元，并对学生在这些基本单元上的行为表现作出准确的评定，则学生在完成这些具体任务时的总体特征就可以得到适当的评定。”“要素”指构成一件事物或一项任务的必要因素。“能力”指该项任务完成者所拥有的主观条件和实践技能。简单说，（1）把某种行为表现分解为若干基本要素；（2）对这些基本要素作出评价；（3）汇总后再评定总体的行为特征。制定PTA量表一般有三个步骤：（1）确定可能对评价起重要作用的要素，（2）编制测试学生每一个要素的评价量表，（3）对量表进行试测与修改。
6.我院使用表现性评价要注意的问题：一是找准适应评价的任务，如文章写作、作品创作、实验操作、艺术表演等。二是试题“三要素完”整，包括：测量的心理特质——测量目标（要求或采分点）；刺激情境——情境材料；对应答的规定——设问或任务。三是有简单的评分量表，设定科学的维度，如内容、艺术、技术等，设定分数或等级。
7.学院文化知识试卷以认知过程为结构（筐、框架）的目的。一是突出师生对认知过程的认知与实践，这只是起步阶段的一个“田字格”。二是为了给创新题型做个“锚点”，比如“中国文化史要著导读”，我们为了防止网络考试学生抄袭，对于记忆的考查，我们的创新是让学生画出古代某一时期宫室等居住空间的结构并标出名称，画出古代的车马并标出结构要素名称；对于评价与分析题的考查，我们的创新是给出某个古装戏静帧画面，让学生分析或评价服装造型。再比如动画系的“风俗史”课程，黄品嘉老师的创新是用动画、绘画、动图、PPT等形式演绎婚礼、丧葬、节日、祭祀等习俗的知识，但考查重点不在创作，而在知识与认知。三是这些做法都服务于我们的教学改革，即能力导向的教育，即基于学习产出的教育模式（Outcomes-based Education，缩写为OBE），也叫作结果导向、产出导向、目标导向。
8.对采用过程考核评价的建议。布鲁纳把评价分成过程性和终结性评价，这两种评价各有用途，比如能力项按模块分布的课程就很适合过程性考核。无论是报教务处的过程性考核，还是自主进行的过程性考核都是一种很好的教学实践。但要处理好过程性考核和期末考核的关系，学院的想法是采用过程性考核的课程，期末评价也要对本课程的内容有个简要覆盖。一是一些知识技能在过程性考核（如单元测试、月考）考过，在期末考核也可以再考，因为后者是立足于一个知识整合的视角，考查目标不一样，但要有轻重分布。二是不但考过的可以考，重点练过的更可以考，这样学生在成绩上有获得感，比如写作的新闻、做过的视频等都可以换个方式进入试题，学院欢迎把平时的作业与期末的考核结合起来；特别欢迎就着学生作业出题，这样更有情境性和建构性。三是期末考核的试卷和题签我们要出成《能力导向的考试与评价样例》（每学期一册），尽量呈现一种核心内容的覆盖性，有个知识全景简图，其目的也是形成一种范式，方便教师学习命题，方便学生考研和复习。希望大家巧妙设计，配合支持。
9.关于学院期末考试和大规模考试的技术区别。我们经常看到的命题技术理论和经验多是基于大规模考试的，而大规模考试是基于选拔的；我们的期末考试是基于课程目标达成程度的考查和能力建构的激励的。两者出发点不同。因此，我们在命题技术上是借鉴了大规模考试的一些命题技术和经验，但也不完全相同。比如我们的“以目标分类学为筐”“以表现性目标为筐”，是为了借助考试促进能力建构；我们的选择题题干多是“指出错误的一项”，四个选项就是打扑克式的四个2、四个A、四个A式的“炸”，而不出“单”、不出“顺子”，错误项都是狗尾续貂、画蛇添足式的，尽量减少减低干扰，这些这些做法都是不符合一般意义上的命题规律的，但我们有我们的出发点，其目的就是让学生掌握主要知识点，为了他考研，减少不及格人数。这是为我所用的教育善意，我们是大出学习先进理念，小处为我所用，提高学习效果。
10.学院对于能力导向的教育研究的支持。能力导向的教育要落实在课程、教学、评价等环节上，并与专业实际相结合。学院鼓励教师结合学院做法和自己教学开展研究，如课程标准研制，课程目标设定、核心课程设计、教学方法试验、考试与评价创新等小问题都有大文章可做，学院会尽可能地支持教师发表论文、课题立项、参会学习、出版著作、推广经验等。
参考文献：
[1]Finch.F.L.,Dost,Marcia A.Toward anOperationalDefinitionofEducationalPerformanceAssessments[J].ERICDigest,1992,(6).
[2]James Bellanca.多元智能与多元评价:运用评价促进学生发展[M].夏惠贤等，译.北京：中国轻工业出版社,2004.
[3]Robert L,Linn,Norman E.Gronlund.教学中的测验与评价[M].国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组，译.北京：中国轻工业出版社,2003.
[4]肖远军教育评价原理及应用[M].杭州：浙江大学出版社，2004：105-107.
[5]Stader David Hill-Winsted PLO. Performance Assessments and Standards Based Leaning in Educational Leadership[J]ERICDigest,2002,(8).
